Premessa pag. 3

Finalità, ragioni, condizioni e soggetti della riforma pag. 4

Il riordino dei cicli d’istruzione nel quadro complessivo

delle riforme approvate pag. 9

Criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della

scuola dell’infanzia, della scuola di base e della scuola

secondaria, ivi compresi quelli per la valorizzazione dello

studio delle lingue e per l’impiego delle tecnologie didattiche pag. 11

La valorizzazione delle specifiche professionalità maturate

dal personale docente e la sua eventuale riqualificazione

e riconversione pag. 23

I criteri generali per la formazione degli organici di istituto

con modalità tali da consentire l’attuazione dei piani di

offerta formativa da parte delle singole istituzioni scolastiche pag. 29

I tempi e le modalità di attuazione della legge 30/00 pag. 33

L’adeguamento delle strutture edilizie e

delle infrastrutture tecnologiche pag. 38

La Costituzione stabilisce che la Repubblica è tenuta a garantire "il pieno sviluppo della persona umana" e a "rimuovere gli ostacoli" che impediscano la partecipazione alla vita del Paese; che tutti i cittadini hanno "pari dignità sociale" e che "la scuola è aperta a tutti". La attuazione della riforma della scuola, già avviata dai Governi di questa legislatura, e il riordino dei cicli scolastici appaiono indifferibili per rendere sino in fondo concrete queste impegnative affermazioni.

Al tempo stesso, l’attuale momento storico richiede soluzioni capaci di coinvolgere le nuove generazioni in scelte personali e collettive che filtrino la complessità della domanda sociale e rispondano ai bisogni reali. Aiutare le giovani e i giovani a collocarsi in un mondo in rapida trasformazione, rendendoli consapevoli dei processi oggettivi e soggettivi già avvenuti e fornendoli degli strumenti per governare quelli aperti: sarà questo il compito della nuova scuola. È un compito che richiederà, almeno all’inizio di ogni ciclo e di ogni anno, e, naturalmente, in corso d’opera, l’accurata e approfondita conoscenza di ciò che ogni singolo alunno e ogni singola alunna sa, e ha appreso, nonché l’attenzione ai suoi ritmi peculiari, delle sue inclinazioni, perché sia possibile ai docenti costruire e seguire le metodologie più adatte alla crescita umana e intellettuale di ciascuna persona che studia. Fra i generali processi sociali che più incidono sulla esperienza esistenziale, sui comportamenti e sulle scelte di vita, sulla qualità dell’etica civile, c’è una nuova consapevolezza dei ruoli sessuali e delle identità di genere. In questo contesto e con queste finalità la riforma del sistema di istruzione e di formazione, venendo a misurarsi con inediti problemi educativi, contribuisce a realizzare i diritti fondamentali della persona.

L’offerta di formazione va coordinata alle nuove esigenze del mondo contemporaneo e, anche in funzione di queste, occorre garantire che i risultati raggiunti non si disperdano una volta conclusi i vari percorsi di apprendimento. Si tratta, cioè, di rinnovare l’identità delle istituzioni scolastiche, le quali - nel contesto della moltiplicazione tendenziale delle occasioni e delle opportunità formative - sono tanto più chiamate ad affermare la specificità del proprio ruolo sul piano della sistemazione critica dei saperi e della qualità dell’insegnamento.

Il corpus delle conoscenze, infatti, cresce e si modifica con ritmo incalzante, mentre i fenomeni sociali ed economici sono caratterizzati da una variabilità sino a oggi sconosciuta. Inoltre, lo straordinario sviluppo tecnologico segna ormai le condizioni della vita nei suoi molteplici aspetti individuali e collettivi.

Al tempo medesimo il rinsaldarsi e l’intensificarsi dei nostri legami con le nazioni dell’Unione Europea rendono sempre più necessario assicurare agli studenti e alle studentesse della scuola italiana la possibilità di sostenere adeguatamente il confronto internazionale. Nella società del Duemila i beni avranno sempre di più i caratteri della cultura e dell’informazione e proprio tali beni costituiranno un momento rilevante della complessiva attività civile di ogni paese. Se la prospettiva è questa, la formazione dei giovani diventa allora un obiettivo imprescindibile, che non ha più solo un connotato intellettuale, etico e sociale, ma ha anche un’evidente valenza nazionale con forti riflessi sul terreno politico ed economico.

Ai fini di una piena democrazia e di una pacifica articolazione delle relazioni tra i popoli non è quindi indifferente che cultura e capacità di controllo critico dell’informazione siano, come avveniva in passato, il privilegio di poche élites tecnocratiche ovvero siano la dote della grande maggioranza dei cittadini. Certamente una società europea, in cui cultura e informazione siano patrimonio comune, non potrà prescindere dall’antica eredità di tante e illustri peculiarità nazionali. L’identità dell’Europa potrà trovare il suo compimento proprio attraverso la felice contaminazione non solo di consuetudini, di costumi e di tradizioni, ma anche di un patrimonio artistico e letterario, scientifico e tecnico, etico e giuridico, che, specialmente in Italia, affonda le sue radici nel mondo della classicità e nella secolare stratificazione, evidente nell’ambiente stesso, di peculiari esperienze storiche delle popolazioni. Sarà proprio questa dialettica a costituire la caratteristica di un’entità sovranazionale dotata di un privilegio del tutto singolare: quello, appunto, di potersi oggi affacciare in modo inedito sulla scena mondiale, ma recando con sé lo straordinario portato di una storia ricchissima e articolata di popoli tra loro così differenti eppure così vicini.

Si tratta di un’eredità che la scuola è chiamata a trasmettere e a cui la scuola non può non dar voce, specie se, come è comune convinzione ed è già pratica corrente, le scuole si aprono conoscitivamente al loro ambiente circostante, così ricco in Italia, come si è detto, di sedimentazioni della storia e delle tradizioni. Proprio grazie a tale eredità la scuola di domani potrà continuare a essere il luogo elettivo in cui la prassi del confronto spassionato e la libera apertura verso la diversità dovranno essere in grado di fondersi sia con un senso forte della memoria, sia con il coerente impegno verso la ricerca e la diffusione di grandi valori condivisi, sia infine con gli obiettivi di una formazione umanamente ricca, ancorata alla storia peculiare di un paese come il nostro. Una formazione, cioè, disinteressata nella sua fondamentale struttura cognitiva, ma non per questo avulsa da quelli che sono il destino e l’aspirazione di ogni giovane: maturare criticamente la propria giovinezza per inserirsi poi a pieno titolo nel mondo degli adulti, nella multiforme realtà delle professioni e dei lavori. Solo così, del resto, è immaginabile un rapporto tra la scuola e la società che non sia né strumentalmente conformistico, né ideologicamente impositivo, ma realmente fruttuoso per entrambe.

Se comune appare a livello internazionale l’urgenza dell’adeguamento dei sistemi formativi, ciascun paese tuttavia non può non muovere nel proprio sforzo di innovazione dalla peculiarità della propria storia e quindi anche dalla specificità della propria organizzazione scolastica.

Il sistema formativo italiano, proprio quando negli anni ‘60 ha cominciato a mettere concretamente in discussione la sua tradizionale vocazione elitaria, ha finito per smarrire quella che pure era la sua sostanziale coerenza. Ha finito, cioè, per diventare un impianto caratterizzato da una evidente discontinuità, sicché oggi le scuole materna, elementare, media e superiore non sono collegate tra di loro; gli indirizzi della scuola superiore rimangono profondamente divaricati; il sistema dell’istruzione nel suo complesso non si raccorda compiutamente all’università, alla formazione professionale e al mondo del lavoro.

Tale situazione si è in un certo senso accentuata anche a seguito degli interventi parziali e non coordinati con i quali, nell’ultimo mezzo secolo, si è cercato di adeguare la scuola ai valori e alle istanze della Costituzione repubblicana e ai processi di trasformazione della società italiana. Tutto ciò non significa evidentemente negare il fatto che, proprio grazie alla scuola, l’Italia abbia potuto negli ultimi decenni correggere via via la sua eredità storica di bassa scolarità, né misconoscere il valore di alcune riforme e gli esiti anche positivi da esse determinate in questo o quel segmento formativo.

E tuttavia è altrettanto difficile non riconoscere - come ad esempio segnala il rapporto OCSE 1998 - che il quadro complessivo del nostro sistema resta ancora segnato "da un accumulo straordinario di questioni e problemi rimasti senza risposta". La discontinuità tra le diverse parti del sistema di istruzione e la parzialità degli interventi di riforma si sono infatti combinate con la difficoltà nell’affrontare i nodi dell’insuccesso scolastico e della dispersione, con i ritardi sul terreno dell’obbligo formativo, con le carenze delle strutture, con le modalità del reclutamento, della formazione e della condizione professionale dei docenti.

Inoltre, le rigidità di un modello centralizzato e autoreferenziale di gestione della scuola, caratterizzato più da funzioni di regolamentazione che da funzioni di indirizzo e di valutazione, a loro volta non hanno contribuito a innalzare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Tutto ciò ha concorso non poco a determinare carenze nei livelli formativi delle giovani generazioni, specie al termine delle scuole superiori, sia rispetto alla crescita complessiva dell’Italia, sia rispetto alla sua collocazione nel contesto europeo e mondiale. È una debolezza al tempo stesso quantitativa e qualitativa: essa si misura non solo nei tassi tuttora inaccettabili - rispetto ai paesi europei ed extraeuropei - di ripetenze e di abbandoni, ma si rivela anche nel tipo di istruzione che la scuola è riuscita a dare negli ultimi decenni. Di là dei titoli di studio conseguiti, questa istruzione si va rivelando via via sempre meno adeguata: quote significative della popolazione adulta, pur scolarizzata, tendono a essere sospinte ai margini della fruizione culturale indispensabile per vivere e lavorare in una società complessa.

Rispondere a problemi di tale natura implica avviare un’impegnativa azione di riordinamento del sistema di istruzione e di formazione, a partire da un accertato e accertabile innalzamento qualitativo del livello degli studi. È un compito tanto più difficile e delicato perché oggi ci si trova a riformare scuola e università in un contesto generale in cui, mentre non si dispone di un modello riconosciuto di società, occorre affrontare anche le emergenze legate ai processi di crescente immigrazione, di nuove marginalità e, conseguentemente, alla necessità di nuova alfabetizzazione. E tuttavia è questo il compito irrinunciabile che costituisce la motivazione profonda dei processi di riforma.

Con il Riordino dei cicli si intende appunto ricomporre unitariamente tutte le esigenze di ordine educativo e sociale che postulano una formazione in grado di realizzare pienamente la persona umana e di preparare con un più alto spessore culturale e critico il futuro cittadino e il futuro lavoratore: un nesso inscindibile secondo i Principi Fondamentali della Costituzione. Per soddisfare tali esigenze occorre però rispettare alcune condizioni fondamentali:

riconoscere valore e dignità alle diverse tradizioni di cultura - si pensi solo alle grandi eredità della classicità e del cristianesimo - che si intrecciano e compongono il tessuto peculiare della nazione italiana. Ma si pensi anche alla eccezionale presenza del patrimonio artistico e archeologico (due terzi del patrimonio mondiale) e alla altrettanto straordinaria e variegata presenza di beni culturali immateriali, dai dialetti ancora in uso alle lingue di minoranza, al patrimonio folklorico, etnomusicologico e religioso;

affermare a ogni livello scolastico la centralità delle persone che apprendono e riconoscere e tenere quindi in conto, in ogni momento della vita scolastica, come le persone siano diverse per genere, età, ritmi e modalità di sviluppo, classi sociali, religioni, culture, paesi d’origine ed esperienze di vita. L’apprendimento è un processo dinamico e relazionale in cui - anche per consentire il ritrovamento di un significato personale nel comune progetto educativo - va favorita la partecipazione consapevole alle varie esperienze formative e l’atteggiamento di ricerca attiva nella acquisizione della conoscenza;

sostenere la rinnovata professionalità dei docenti quali professionisti promotori delle dinamiche di apprendimento e valutatori dei loro esiti. In questo quadro, è importante che i docenti, a tutti i livelli di scolarità, aiutino le allieve e gli allievi a farsi consapevoli del significato vitale, decisivo per il loro esistere, di ciò che imparano;

garantire un nuovo rapporto con il mondo del lavoro sia attraverso raccordi al tempo stesso istituzionali e flessibili tra sistema dell’istruzione e canali della formazione e dell’apprendistato, sia attraverso il riconoscimento - all’interno di tutti i curricoli - delle dimensioni della operatività e della cultura del lavoro;

potenziare la capacità di autonoma gestione delle scuole nel concorrere alla realizzazione delle finalità del sistema educativo pubblico (statale e paritario) di istruzione e formazione, anche in rapporto al costituirsi dei centri territoriali di educazione degli adulti.

I soggetti chiamati in causa dalla riforma sono in primo luogo i docenti, i dirigenti scolastici, gli studenti e i genitori. Una riforma efficace non può non riconoscere la diversità dei loro rispettivi ruoli e, nello stesso tempo, la loro complementarità.

La scuola italiana ha ormai trovato, al di là delle differenze ideali e culturali, un comune denominatore nella affermazione dell’importanza dell’apprendimento e dunque della centralità delle allieve e degli allievi. Lo "Statuto delle studentesse e degli studenti" (D.P.R. del 26. 6.1998, n. 249) è stato un passo significativo nella direzione del riconoscimento di tale centralità. Questa va oggi ribadita con forza. Proprio essa, anzitutto, esige una rinnovata qualità dell’insegnamento e, dunque, un ruolo peculiare dei docenti e dei dirigenti scolastici, per i quali vanno previsti il potenziamento della formazione e la corrispondente valorizzazione sociale ed economica.

L’art. 1 della Legge di Riordino introduce altresì, nel definire i rapporti tra la scuola e i genitori, il termine pregnante di "cooperazione", legandone il concreto dispiegamento alle nuove opportunità offerte dal decollo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. In questo quadro va ulteriormente rafforzata la funzione delle famiglie e delle loro forme associative.

Un ruolo altrettanto importante è quello che tocca alle autonomie locali. A legislazione vigente, esse risultano sempre di più coinvolte nell’assolvimento di funzioni decisive per la vita delle istituzioni scolastiche. Proprio perciò sarà necessario favorire lo sviluppo di un equilibrato rapporto tra autonomia delle singole istituzioni scolastiche, poteri di indirizzo e di controllo dell’amministrazione centrale e competenze attribuite a regioni e enti locali. In sostanza, l’attuazione della riforma dovrà garantire il carattere unitario del sistema di istruzione e valorizzare insieme il pluralismo culturale e territoriale.

Da una parte, ciò farà naturalmente crescere la consapevolezza che l’istituzione scolastica, nella sua specifica autonomia funzionale, è chiamata a rispondere prioritariamente alle esigenze formative di quanti vivono nel territorio. Dall’altra, gli enti locali saranno sollecitati ad andare oltre il ruolo tradizionale di meri erogatori di beni per assumere quello di una cura delle scuole che favorisca la crescente qualità del loro servizio.

L’iniziativa riformatrice dei governi di questa legislatura ha delineato, con l’autonomia, un modello teso a ridurre le cause strutturali dell’insuccesso scolastico e aperto all’innovazione didattica e organizzativa. Tale modello si dispiegherà pienamente nella misura in cui si giungerà a mettere a punto un sistema integrato tra istruzione, formazione e lavoro in grado di ridefinire la funzione stessa della scuola di fronte alle nuove esigenze dello sviluppo.

In questo senso la legge 30/2000 ha rappresentato l’ultimo tassello in ordine di tempo di una complessiva politica riformatrice. Essa si è collegata alle politiche di bilancio, alla riforma della P.A., alle innovazioni introdotte nell’ordinamento istituzionale, alle politiche sociali e del territorio.

L’impulso del Governo e l’iniziativa riformatrice delle Camere hanno fatto sì che oggi ci si trovi in presenza di un organico complesso di norme: l’autonomia, il nuovo esame di Stato, l’elevamento dell’obbligo scolastico, l’obbligo formativo, la parità, l’istruzione e la formazione tecnica superiore e infine il riordino dei cicli. Nel corso della prossima legislatura tale corpus potrà e dovrà essere riordinato fino a giungere all’ormai imprescindibile modifica delle disposizioni contenute nel Testo Unico del 1994.

Non può sfuggire la connessione fra i diversi aspetti dell’iniziativa di riforma. L’intervento si è indirizzato a garantire ed estendere il diritto all’istruzione e, contemporaneamente, a creare le condizioni perché esso sia finalizzato al successo negli studi. L’incremento graduale ma consistente, anche in questi ultimi anni, del numero dei giovani diplomati in rapporto alle corrispondenti leve anagrafiche è un risultato certamente soddisfacente e significativo. Accanto a ciò, con il riconoscimento, anche in questo caso graduale, dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, si è voluto dare alle scuole, e alla loro capacità di definire un rapporto positivo con il territorio, gli strumenti istituzionali e la giusta sollecitazione culturale e politica per costruire percorsi autonomi, di valore formativo adeguato, incentrati sulle esigenze delle allieve e degli allievi e quanto più possibile legati anche alle esigenze del territorio. Si è voluto in tal modo attuare un concreto principio di sussidiarietà. Lo stretto rapporto che si stabilisce tra le scuole autonome e le altre autonomie previste dal nostro ordinamento è difatti finalizzato a garantire nel territorio - in un rapporto di mutua sussidiarietà e nel contesto di un diffuso pluralismo culturale - l’effettivo diritto all’istruzione e alla formazione.

Oltre ai grandi obiettivi che si sono realizzati nelle leggi che hanno elevato l’obbligo scolastico, istituito l’obbligo formativo, riordinati i cicli di istruzione, riformato l’esame di stato e introdotta l’autonomia delle scuole, si è dato vita con la legge 62/2000 a un unico sistema nazionale di istruzione comprensivo di scuole statali e paritarie che, definendo criteri e indirizzi a cui tutte le istituzioni scolastiche devono uniformarsi, assicura quell’equipollenza di trattamento per tutti gli alunni prevista dal 4° comma dell’art. 33 della Costituzione.

Tali riforme hanno rappresentato un intervento specifico nell’ambito delle politiche dell’istruzione, ma si è posta, contemporaneamente, l’esigenza di una integrazione con le politiche della formazione e del lavoro.

Quest’esigenza, che si è concretizzata soprattutto nella legge 144/99, deriva dall’analisi dei fattori di cambiamento che si sono venuti a determinare nella realtà mondiale ed europea in particolare. Nell’organizzazione della produzione e del lavoro si sono determinate trasformazioni che hanno fatto sì che il fattore umano sia venuto ad assumere progressivamente un ruolo ed un peso sempre più importanti nel meccanismo produttivo. Ciò comporta l’esigenza di una maggiore formazione complessiva anche a scapito della specifica formazione tecnica e tecnologica che può essere sempre perfezionata in seguito.

Serve più cultura intesa in senso generale, serve una padronanza più alta dell’insieme dei processi. La conoscenza rappresenta, oggi, la risorsa fondamentale per lo sviluppo civile, democratico ed economico ed è, nel contempo, la principale garanzia e il principale strumento per ottenere e riconquistare il lavoro.

Il compito di oggi è quello di misurarsi in positivo sulle scelte strategiche che possano favorire sia l’innovazione di sistema, sia la predisposizione di reali opportunità per i giovani. Lo strumento principale, individuato per realizzare un tale raccordo, è stato l’integrazione fra istruzione, formazione e lavoro che, appunto, si trova al centro di tutti gli accordi stipulati tra Governo e parti sociali in questi anni. Tale integrazione trova anche una sanzione formale nell’art. 88 del D.Lvo. 300/99 che disciplina la riforma dei Ministeri.

Lo stretto rapporto fra le diverse istituzioni eleva la qualità globale del territorio ed è quindi, non a caso, uno dei punti di maggior rilievo della riforma. Attuarla presuppone allora l’esigenza di individuare preliminarmente le coerenti azioni di progettazione strategica e il contesto cui ciascuna di esse deve essere riferita.

Questo comporta il passaggio da una concezione della funzionalità che riflette il punto di vista del centro a una visione in cui emergano come prioritari i bisogni dei singoli sistemi territoriali.

L’obiettivo è in ultima analisi quello di realizzare un modello nel quale le offerte si integrino in modo strutturato e complementare per evitare di disperdere e sprecare le competenze, le capacità e le conoscenze accumulate nel corpo sociale.

Il Governo, nella individuazione dei criteri per la riorganizzazione dei curricoli ha tenuto costantemente presente quanto previsto dall’articolo 1 della legge 30/2000: "Il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e delle identità di ciascuno, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori". Questa indicazione implica una rinnovata attenzione alla centralità delle persone che apprendono e si colloca all’interno di una precisa finalità indicata nel periodo successivo: "La Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali". I contenuti della legge e il richiamo esplicito al regolamento dell’autonomia consentono di individuare importanti criteri per definire i curricoli: gli interventi mirati allo sviluppo della persona umana, per essere finalizzati al successo formativo e al miglioramento della qualità del sistema di istruzione, devono essere "adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti" e devono essere coerenti "con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione" (cfr. art. 1, comma 2 del Regolamento sull’autonomia).

Dalle indicazioni richiamate, ma anche dai contributi della Commissione di studio, emerge l’ipotesi di un curricolo definito in modo diverso da quanto finora avvenuto. Esso non è più un dato a priori a cui le scuole sono tenute a uniformarsi, ma il risultato della capacità progettuale delle istituzione scolastiche, sintesi unitaria di esigenze diverse (cfr. art. 8, commi 3 e 4 del Regolamento dell’autonomia):

garantire il carattere unitario del sistema di istruzione e valorizzare il pluralismo culturale e territoriale;

tenere conto dei bisogni formativi degli alunni, concretamente rilevati, delle esigenze e delle attese dalle famiglie;

tenere conto delle domande e delle attese espresse dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio.

Il passaggio da un sistema di istruzione centralistico alla scuola dell’autonomia, l’articolazione dei percorsi di apprendimento all’interno di cicli più lunghi e unitari, nonché le finalità generali più volte richiamate, richiedono che si individuino, già in questa fase, i criteri generali di riorganizzazione dei curricoli.

Già nel documento del marzo 1998, elaborato dalla Commissione dei cosiddetti saggi, si sottolinea come la scuola non possa più "inseguire l’accumulazione delle conoscenze" e come occorra "predisporsi a un diverso modo di articolare i programmi che parta da argomenti essenziali intorno ai quali costruire i curricoli". La Commissione di studio istituita nel giugno scorso ha assunto tali indicazioni, sviluppandole e articolandole ulteriormente. In continuità con queste affermazioni si possono individuare alcuni fondamentali criteri per la riorganizzazione dei curricoli.

Tra questi vanno innanzitutto indicati l’essenzialità, la storicità e la problematicità: argomenti selezionati, ma svolti in profondità, secondo il metodo della individuazione e soluzione di problemi. Ciò comporta una forte attenzione alla prospettiva critica e alla dimensione problematica dei percorsi della ricerca che hanno portato alla sistemazione attuale delle conoscenze.

I criteri di costruzione dei curricoli devono fare cioè riferimento a quelle finalità del sistema che, a partire dall’attenzione alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, si propongono di formare menti aperte e critiche, in grado di leggere e interpretare la realtà, di comprenderne i cambiamenti, di orientarsi in essa secondo ragione. Dovranno essere allora criteri congrui con le finalità generali del sistema, significativi nelle scelte di contenuto, eticamente connotati dalla esigenza di intrecciare sapere e valori condivisi.

Questi primi criteri richiamano quelli della progressività e della gradualità del curricolo, indispensabili per superare quanto avviene nell’attuale sistema: il ripetersi e il sovrapporsi, senza organico collegamento, degli stessi contenuti a scapito della motivazione all’apprendimento e quindi dello stesso esito formativo. La progressività e la gradualità del curricolo possono, invece, assicurare l’unitarietà della formazione dai tre ai diciotto anni, pur nelle distinzioni richieste dai ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e delle identità di ogni allieva e di ogni allievo, e possono rafforzare la valenza orientativa dell’apprendimento. Questa va infatti intesa come consolidamento della capacità di ogni soggetto di sviluppare il senso di sé e, per questa via, una propria autonoma capacità di scelta. L’attenzione al soggetto, con i suoi tempi personali e differenziati di apprendimento, con le sue diversità di storia, identità e cultura, suggerisce inoltre di costruire curricoli flessibili, che possano essere ampliati o articolati, ma anche rivisti e modificati nel tempo.

I curricoli così organizzati mirano a raggiungere, durante e a conclusione di ogni ciclo, la durevole acquisizione di competenze, intese come la capacità di padroneggiare e di utilizzare le conoscenze in un contesto dato. Sarà perciò necessario che essi abbiano una organicità di impianto, vale a dire una corrispondenza tra obiettivi generali, obiettivi specifici, discipline e attività del curricolo, che siano realmente sostenibili da parte di docenti e discenti e comprensibili anche per i "non addetti ai lavori".

La definizione dei curricoli andrà, poi, opportunamente sostenuta da un’attenta riflessione sulla mappa dei saperi contemporanei, sugli statuti epistemologici e formativi delle discipline, sull’importanza della dimensione operativa delle stesse. Indicazioni sono contenute già nei programmi innovativi varati in anni relativamente recenti. E da tempo e in varie sedi è in corso un ampio e articolato dibattito che può offrire un utile contributo ai successivi adempimenti previsti dall’iter della riforma.

L’elemento innovativo di fondo determinato dalle strategie riformatrici, e destinato a cambiare profondamente l’idea stessa di sistema educativo nel nostro paese, consiste nel fatto che la necessità di formazione per tutto l’arco della vita ridefinisce anche il rapporto tra istruzione e formazione postscolastica.

Nell’ottica della educazione permanente e ricorrente, i curricoli della scuola dai tre ai diciotto anni, pur tenendo conto della specificità delle fasi del processo evolutivo, dovranno mirare alla permanenza, nella popolazione adulta, di alcuni repertori di competenze necessari per ogni successivo apprendimento.

Perciò, anche per rapportarsi ai sistemi europei dell’istruzione, si dovrà rivolgere particolare attenzione nel costruire i curricoli alle competenze essenziali di base per una cittadinanza consapevole. Tra queste spiccano certamente quelle linguistiche e matematiche: il controllo degli strumenti linguistici, e anzitutto della lingua nazionale, e degli strumenti matematici è la chiave d’accesso a ogni sapere posseduto in modo sistematico e critico. In questo senso i modelli internazionali forniscono indicazioni importanti, anche se tali indicazioni devono essere naturalmente interpretate in funzione della tradizione culturale italiana.

Rapportarsi con questa tematica complessa, e sicuramente inedita per la storia del nostro sistema scolastico, può fornire un valido criterio per la costruzione dei curricoli, ma in prospettiva può rappresentare una risorsa in più per la scuola: un aiuto per leggere, interpretare - con riferimento a tendenze, esigenze e processi culturali in atto nel nostro come in altri Paesi - risultati parziali e complessivi dei percorsi formativi.

I cittadini della società della conoscenza dovranno sempre più acquisire, anche secondo numerose e attendibili fonti internazionali (OCSE, UE, Consiglio d’Europa, ISTE), il possesso di competenze linguistiche e informatiche che consentano di estendere e ampliare le conoscenze già in possesso di ciascuno. La legge di riordino richiede che la scuola, nel costruire i suoi curricoli, ponga particolare attenzione a questi ambiti, soprattutto in considerazione del fatto che tali competenze costituiscono validi strumenti per migliorare l’apprendimento in ogni campo del sapere.

Occorre perciò porsi in primo luogo il problema di costruire i curricoli di queste discipline (le lingue, l’informatica). Ma occorre evitare di dare alle stesse mero carattere strumentale e occorre mantenere sempre l’equilibrio necessario tra valenza conoscitiva e dimensione operativa.

Nel costruire i nuovi curricoli occorre porre attenzione, dunque, a creare occasioni concrete e continue di rapporto tra l’apprendimento delle lingue straniere e dell’informatica e quello delle altre discipline. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la capacità d’uso di più lingue straniere devono diventare strumenti essenziali per la maturazione di tutte le competenze e per l’introduzione di nuovi modelli di apprendimento e di organizzazione della didattica.

L’articolo 8 del regolamento dell’autonomia prevede che il Ministro della pubblica istruzione, rispettando precise procedure, definisca per i diversi tipi e indirizzi di studio, oltre agli obiettivi generali del processo formativo e agli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, anche:

le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale;

l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;

i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo.

Per quanto riguarda l’orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli, i confronti internazionali suggeriscono di procedere a una riduzione del monte ore complessivo previsto dagli attuali ordinamenti. Si ipotizza per la scuola di base e per la scuola secondaria un monte ore curricolare corrispondente mediamente a 30 ore settimanali per 33 settimane.

La ripartizione del monte ore va articolata in relazione all’età degli studenti. Per quanto concerne la quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche si ipotizza una quota variabile tra un minimo del 20% e un massimo del 40%. La quota del 40% dovrebbe riguardare il triennio della secondaria e la metà di essa potrebbe essere destinata a discipline scelte in un repertorio di opzionalità definito a livello nazionale e finalizzate a garantire specifiche connotazioni nei vari indirizzi.

Nei casi in cui per il monte ore annuale complessivo siano previste oscillazioni tra un valore minimo e un valore massimo (come ad esempio 1150 - 1300 ore per la scuola dell’infanzia) va garantito alle allieve e agli allievi un uguale monte ore da destinare alle discipline e attività previste per la quota nazionale dei curricoli. La differenza tra il valore massimo e quello minimo va a incrementare la quota di competenza delle scuole.

Per coerenza con le indicazioni della legge e del regolamento sull’autonomia, nella quota obbligatoria di competenza delle scuole si dovrà tener conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale; della programmazione territoriale dell’offerta formativa; della domanda delle famiglie e delle caratteristiche dei soggetti.

In particolare la personalizzazione dei percorsi formativi dovrà essere calibrata proprio sulla base delle esigenze dei soggetti, dei loro interessi e dei loro ritmi di apprendimento. Il rispetto di questa istanza porta a dire che non necessariamente tutta la quota di competenza delle scuole debba essere riservata a discipline o attività tradizionalmente intese: una parte potrà essere destinata ai percorsi individualizzati (di accoglienza, di orientamento, di riorientamento, di recupero, di approfondimento, di valorizzazione dei livelli di eccellenza) non sempre riconducibili ad attività e insegnamenti disciplinari (cfr. art. 4 del regolamento sull’autonomia).

Per quanto concerne invece "i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo" previsti dall’art. 8 del regolamento dell’autonomia, si ritiene che il ricorso a questa forma di flessibilità debba in ogni caso rispettare la peculiare fisionomia della quota nazionale dei diversi curricoli.

1 - La scuola dell’infanzia

Nel nostro Paese la scuola dell’infanzia si connota per un largo riconoscimento sul piano internazionale e una diffusa adesione sociale. Pur non essendo obbligatoria, questa scuola ha raggiunto una capillare diffusione quantitativa sul territorio nazionale: il 94% dei bambini e delle bambine tra i 3 e i 6 anni la frequentano.

Altro motivo di forza è riscontrabile nella pluralità istituzionale chiamata, ai sensi della Legge n. 62/2000, a costruire un sistema pubblico integrato. La legge di riordino all’art. 2 si pone in correlazione con le finalità tracciate dagli "Orientamenti ’91" che attribuiscono alla scuola dell’infanzia una interazione coerente tra le valenze dell’accoglienza e della cura e le dimensioni cognitive, affettive e relazionali della bambina e del bambino.

Il riferimento dell’art. 1 della legge 30 alla centralità della persona, considerata nella concretezza delle sue dimensioni, quale punto privilegiato e generativo del curricolo, fa emergere il ruolo fondativo della scuola dell’infanzia. È infatti al suo interno che viene avviata la prima rielaborazione concettuale delle esperienze e dei vissuti attraverso i quali si costruisce l’incontro con i saperi formalizzati. All’interno di questa scuola si colloca l’opportunità di potenziare i processi di simbolizzazione, di perseguire l’acquisizione di competenze sociali, interpretative, creative, motorie e, infine, di favorire la progressiva conquista dell’autonomia.

Il secondo comma dell’art. 2, della legge di riordino impegna la Repubblica ad assicurare la generalizzazione dell’offerta formativa di questa scuola. Analoga espressione si trova nella Legge 62/2000 che tratteggia il profilo del sistema pubblico integrato. Occorre perseguire questo obiettivo di sistema.

In tale contesto si pone il problema della definizione di standard adeguati per tutte le istituzioni scolastiche che accolgono le bambine e i bambini dai 3 ai 6 anni. Si tratta in sostanza di generalizzare la qualità, anche a partire dal patrimonio delle scuole di eccellenza già esistenti.

Pur riconoscendo che gli "Orientamenti ’91" mantengono una grande validità nella nuova stagione scolastica e che addirittura possono costituire fonte interessante per l’individuazione di criteri di impianto curricolare per l’intero percorso scolastico, non vi è dubbio che anche questo testo programmatico dovrà essere riletto alla luce dei nuovi assetti e delle nuove istanze formative. Da recuperare e rafforzare alcune idee fondamentali:

il curricolo non è solo un insieme di procedure e percorsi di apprendimento, ma un costante intreccio fra soggetto/oggetto e contesto;

le competenze non vanno rinchiuse in contenitori disciplinari separati, vanno invece definite in una logica di forte trasversalità;

i campi di esperienza introducono le bambine e i bambini lungo i sentieri della conoscenza, con un forte radicamento nel loro vissuto, da cui poi muoveranno verso l’intero mondo dei saperi.

Se si tiene conto dei criteri di progressività e di gradualità ispiratori del curricolo dai 3 ai 18 anni, risulta irrinunciabile la ricerca di alleanze non solo organizzative, ma pedagogico-metodologico-didattiche con il ciclo della scuola di base. Se la scuola dell’infanzia è il primo segmento del percorso scolastico e, quindi, è chiamata a realizzare una profonda interazione con ciò che segue, tuttavia tale scuola non va pensata solo come fase iniziale e in qualche modo a se stante dell’intero percorso formativo, ma come suo vero e proprio momento fondante.

Tra i compiti di tale scuola non può non esserci allora quello della ricerca di un significativo dialogo e di modalità interattive con la famiglia, gli asili nido ed i servizi sociali del territorio, anche alla luce della Legge 285/97. In tal modo la scuola dell’infanzia si inserisce coerentemente nel più ampio sistema formativo.

L’orario obbligatorio annuale deve rispondere essenzialmente a esigenze di ordine educativo-formativo, tenendo conto del benessere psicofisico delle bambine e dei bambini e della qualità dell’offerta educativa della scuola. Un orario scolastico di 35-40 ore settimanali distribuito su 5 giornate è un’ipotesi rispondente ai criteri sopraindicati. Ne risulterebbe un monte annuale di 1150-1300 ore. Su questa ipotesi le ore settimanali risultano non inferiori a 35, salvo situazioni problematiche particolari su cui condurre una puntuale ricognizione in ordine ai motivi che le hanno determinate. Il funzionamento della scuola con i tempi diversi dalle medie sopraindicate, per esempio con prolungamenti d’orario in risposta a reali esigenze sociali, dovrebbe essere documentato in fase di iscrizione, tenuto presente anche nella definizione degli organici e controllato in fase di applicazione e di funzionamento.

La distinzione fra quota di curricolo nazionale e quota riservata alle istituzioni scolastiche può costituire una possibilità ulteriore per le scuole dell’infanzia di adeguare la propria specifica offerta formativa. Nella scuola dell’infanzia, infatti, alla definizione del curricolo concorrono saperi espliciti e formali, ma anche situazioni educative legate all’ordinaria vita scolastica: non è pertanto proponibile una rigida suddivisione oraria scandita per singoli campi di esperienza. La proposta più realistica pare quella di esplicitare il panorama delle attività che la scuola è tenuta a curare e a sviluppare e sollecitare le istituzioni scolastiche a reperire un equilibrio temporale per ognuna di esse all’interno di in un progetto articolato, attento a tutte le dimensioni della personalità della bambina e del bambino. Per quanto riguarda le quote, può essere prevista una quota nazionale pari al 70% del monte ore riservata alle indicazioni di carattere nazionale - peraltro già presenti negli "Orientamenti ’91" - garantendo alle istituzioni scolastiche la possibilità di caratterizzare meglio le proprie identità culturali ed educativo-didattiche e di stabilire una più forte interazione/integrazione con i contesti territoriali.

La valutazione centrata sull’analisi delle prestazioni dei bambini e non correlata alle variabili di contesto, non ricondotta alla processualità del rapporto potenzialità/competenze/traguardi/sviluppo, non è attendibile per la scuola dell’infanzia. Se lo sviluppo va interpretato sempre in relazione ai luoghi in cui si svolge, è opportuno non assumere, per la valutazione, rigidi criteri di tipo quantitativo. I traguardi di sviluppo vanno formulati in termini di capacità da affinare, aspetti di crescita da promuovere e non in termini di prestazioni verificabili mediante le abituali procedure di controllo valutativo. Ciò non esime la scuola dell’infanzia da un dovere di verifica della qualità, ma comporta una riflessione accurata sul peculiare tipo di valutazione e sugli strumenti da adottare.

2 - La scuola di base

La legge 30/2000 colloca la scuola di base come snodo all’interno del sistema. Lo "stare in mezzo" di un "ciclo lungo" tra la scuola dell’infanzia e quella secondaria diviene una scelta strategica che trova le sue linee orientanti nell’idea guida di un curricolo progressivo non più conclusivo dell’obbligo scolastico. Tale curricolo si caratterizza per la padronanza di competenze di base che si aprono a un successivo sviluppo. In tale contesto occorre allora costruire una virtuosa continuità con la memoria e il patrimonio delle due attuali scuole - elementare e media - per ridefinire una nuova identità.

L’unitarietà della scuola di base è il fondamentale criterio dell’articolazione del settennio, in un rapporto dinamico e sistemico tra ambiti e discipline. Il passaggio dagli ambiti più generali del sapere e dell’esperienza alle discipline più formalizzate e definite è un passaggio necessario e, proprio perciò - proprio perché sia recepito da ciascuno - non può essere lineare o meccanico. Tale passaggio si costruisce infatti non per accumulo successivo quanto piuttosto per successive specificazioni e si declina all’interno di una unità della cultura capace di favorire l’integrale formazione della persona.

Nell’intero curricolo della scuola di base vengono a intrecciarsi l’esperienza personale dei discenti con l’utilizzazione graduale dei saperi formalizzati: le discipline scolastiche divengono allora per le allieve e gli allievi strumenti conoscitivi con cui interpretare, in modo ricco di senso, i vari campi del reale. La continuità con la scuola dell’infanzia, in termini curricolari, si esprime nel proseguire una riflessione che muove da un legame forte con le esperienze, passando via via a forme più pronunciate di astrazione; la continuità con la scuola secondaria si realizza mediante la ulteriore formalizzazione dei saperi in campi disciplinari saldandosi con il completamento dell’obbligo scolastico collocato nel ciclo secondario.

Il carattere articolato della scuola di base deve correlarsi con quello unitario. Sono i due connotati che l’art. 3 della legge di riordino individua per la strutturazione del settennio. Articolazione, quindi, non può significare frammentazione, ma piuttosto individuazione di snodi, né unitarietà può essere tradotta in appiattita uniformità. Per questo è necessario, anche per la scuola di base, un criterio ordinamentale nazionale che garantisca la unitarietà del sistema di istruzione, consentendo da un lato la sua comprensione da parte della società e, dall’altro, una coerente collocazione delle presenze professionali.

Tutte le ipotesi che prevedono una articolazione in due parti del settennio contengono il rischio di disperdere il significato innovativo della scuola di base, poiché essa verrebbe a essere costruita attraverso il semplice accorpamento - per di più ridotto di un anno - delle due scuole oggi esistenti. Il superamento della scansione annuale, che può favorire l’opportunità di percorsi più distesi nell’ambito di un "ciclo lungo", pare essere un promettente criterio per l’articolazione progressiva del curricolo settennale. Un’ipotesi di articolazione, tra altre possibili, che qui si presenta è la seguente.

Il primo biennio comporta un raccordo con le modalità operative della scuola dell’infanzia con una precisa cura per l’apprendimento di una alfabetizzazione che sia funzionale al successivo orientamento nel quadro dei saperi. L’ultimo biennio promuove un’attenzione specifica allo sviluppo di esperienze di continuità con il primi due anni della scuola secondaria nel quale si conclude l’obbligo scolastico e nel quale si rafforzano i saperi necessari all’esercizio della cittadinanza. Nel corpo centrale del settennio si dispiega e si sviluppa la rete curricolare che accompagna via via l’emergere dei nuclei disciplinari dagli ambiti iniziali più generali.

L’organico funzionale consente la valorizzazione delle specifiche professionalità che si integrano, a condizione che siano garantiti per bambine e bambini insegnanti con preparazione specificamente adeguata alle esigenze delle diverse articolazioni. Nel triennio centrale si realizza, in modo più incisivo, un intreccio tra le professionalità docenti. Tale soluzione può porre senza dubbio problemi nella fase di prima realizzazione, ma diventa, se coerentemente gestita, una vera e propria risorsa per la costituzione di una "docenza integrata".

La titolarità delle scuole a definire e gestire - ai sensi dell’art. 8 del regolamento dell’autonomia - il curricolo obbligatorio, comporta che all’interno del tracciato ordinamentale si prevedano spazi di reale flessibilità nell’organizzazione della didattica. Ciò consente di far interagire i ritmi dei soggetti dell’apprendimento con i percorsi di insegnamento, superando una visione meramente stadiale dello sviluppo delle allieve e degli allievi e, parimenti, favorendo forme di progettualità in cui tutti i docenti possano, con pari dignità, esprimere le proprie competenze professionali.

Nella scuola di base la valutazione acquista una rilevanza particolare, anche considerando che la legge di riordino prevede a conclusione del ciclo un esame di Stato con esplicita valenza orientativa per l’ingresso nella scuola secondaria. Una chiara definizione dei profili di uscita, costruiti secondo la logica di progressività dell’intero ciclo di base, diviene allora la condizione di una corretta prassi valutativa sia lungo il corso del settennio, sia in occasione dell’esame conclusivo.

Il curricolo è il nucleo centrale della scuola ed è intorno a esso che ruota il principio di autonomia: non a caso, esso è chiamato dall’art. 8 del regolamento a integrare la dimensione nazionale con quella territoriale. Si è già ipotizzato un monte ore annuale della scuola di base di 1.000 ore, equivalente a un orario settimanale di 30 ore. In relazione a specifiche esigenze delle famiglie e del contesto sociale è prevedibile un ampliamento fino ad un massimo di 10 ore settimanali per attività di arricchimento e sviluppo. A tale fine occorrerà avviare opportune intese con gli Enti Locali per la garanzia dei servizi di supporto, mense e trasporti nonché di idonee strutture edilizie.

Per il settennio pare coerente profilare l’ipotesi di una quota nazionale pari al 75% e di una quota riservata alle istituzioni scolastiche pari al 25%, compresi i percorsi individualizzati per i processi di personalizzazione formativa. In tale quadro è possibile sviluppare la tradizione del radicamento nel territorio, propria delle due scuole elementare e media che si integrano nella nuova scuola di base.

I luoghi della scuola di base

La rilevazione analitica del patrimonio edilizio, già avviata, deve portare a un suo riutilizzo mirato: l’idea guida è quella del campus che implica la possibilità di fruire di servizi comuni, quali ad esempio laboratori, palestre, biblioteche. La via privilegiata è sicuramente quella di ubicare la scuola di base in un unico edificio. Qualora ciò non fosse possibile è auspicabile che, pur in sedi diverse, sia comunque presente l’intero corso settennale, per sottolineare anche sul terreno delle strutture edilizie come la scuola di base non costituisca l’assemblaggio meccanico delle due scuole oggi esistenti.

Il ciclo lungo del settennio, che supera la storica discontinuità fra la scuola elementare e quella media, costituisce anche una opportunità per ridefinire il percorso dei docenti della nuova scuola di base. Diviene infatti possibile integrare e far interagire le peculiari competenze proprie della formazione degli insegnanti di scuola elementare con quelle proprie degli insegnanti della scuola media, creando in tal modo un reciproco arricchimento professionale.

Nel progetto di riqualificazione del personale teso a costruire un nuovo profilo professionale, che la legge di riordino prevede debba prendere le mosse dalla "valorizzazione delle specifiche professionalità maturate", occorrerà costruire un sistema di veri e propri crediti tenendo conto certamente dei titoli formali già acquisiti, ma anche delle competenze maturate sul campo. È evidente che accanto ai crediti emergeranno i debiti che potranno essere estinti attraverso una offerta formativa plurale e mirata.

Al di là della fase transitoria, i professionisti della nuova scuola avranno un percorso di formazione iniziale tale da garantire le competenze necessarie per insegnare, con le garanzie e secondo le flessibili articolazioni sopra ricordate, nell’intero arco del settennio.

3 - La scuola secondaria

Le finalità della scuola secondaria vanno rapportate al complessivo quadro di riforma che coinvolge l’intero percorso scolastico, la riforma dell’università, il sistema della formazione professionale e della formazione superiore integrata.

Il percorso della scuola secondaria prevede, secondo la legge:

una possibilità di uscita al termine dei primi due anni, con successivo assolvimento dell’obbligo formativo - fino ai diciotto anni - in altri sistemi, anche mediante percorsi integrati;

un’uscita al termine dei cinque anni verso l’istruzione universitaria o quella non universitaria, vale a dire la formazione professionale di secondo livello, l’istruzione e la formazione tecnica superiore.

In questo quadro la scuola secondaria assume il compito di realizzare una più ampia e qualificata diffusione di livelli di formazione generale e di garantire a tutti le basi culturali della professione futura, rinunciando a finalità di formazione specialistica e, soprattutto, eliminando l’idea di una gerarchia tra i diversi percorsi.

La riforma supera la storica dicotomia tra "licei" finalizzati al proseguimento degli studi universitari e "istituti" finalizzati all’inserimento nel mondo del lavoro. La scelta del termine unico di "licei" è, perciò, assai significativa.

La pari dignità, in termini di valenza formativa, dei vari indirizzi all’interno delle diverse aree trova riscontro nella possibilità di passaggio da uno all’altro e nella possibilità di attivare indirizzi diversi di ogni area nella stessa istituzione scolastica.

Rispetto a queste premesse sarà necessario ridurre - anche secondo le indicazioni della legge di riordino - il numero degli indirizzi della scuola secondaria, soprattutto dove essi sono proliferati nel tempo per rispondere a opzioni professionalizzanti di tipo anche fortemente settoriale e territoriale.

La progressiva riduzione della valenza direttamente professionalizzante della nuova scuola secondaria non appare in contrasto con la possibilità di attivare, per tutte le aree e i relativi indirizzi, concrete esperienze di lavoro. Questo raccordo col mondo del lavoro può permettere di dare maggior concretezza ai percorsi formativi - anche a quelli tradizionalmente caratterizzati da un sapere più disinteressato - con ricadute positive pure in termini di motivazione.

Infine, la riduzione degli indirizzi dovrà contestualmente tener conto della riforma universitaria e dei mutamenti del mondo del lavoro, che impongono entrambi una elevata e diffusa formazione teorica e culturale.

Il criterio più condiviso appare quello di individuare gli ampi e omogenei settori di sapere, di esperienza e di attività futura in cui ciascuna area può essere articolata, con attenzione anche all’evoluzione della realtà culturale e socioeconomica nazionale e internazionale.

Rimane unitario l’impianto complessivo della secondaria, equivalente il valore culturale e formativo delle diverse aree, che si realizza non solo attraverso la quota nazionale obbligatoria del curricolo, ma soprattutto nella valorizzazione di comuni valenze di problematicità, criticità, storicità e nel potenziamento delle acquisizioni trasversali, prime fra tutte quelle logico-linguistiche, quelle logico-matematiche e quelle relative a un uso consapevole dei mezzi di comunicazione multimediale.

Per una prima ipotesi di articolazione di indirizzi, all’interno delle aree previste dalla legge, si veda l’allegato A.

Il rapporto tra scuola di base e scuola secondaria si concretizza anzitutto nella progressività e gradualità dei rispettivi curricoli, che dovranno prestare particolare attenzione alla continuità degli obiettivi formativi in relazione al progressivo sviluppo cognitivo degli allievi.

Ma il rapporto tra cicli si realizza anche in percorsi e in scelte didattiche che possano potenziare le capacità di orientamento e di scelta.

Alla fine della scuola di base tutti gli allievi accedono alla scuola secondaria e al contempo, scegliendo un’area e un indirizzo, compiono la prima scelta di differenziazione del loro percorso formativo. È opportuno che essa si configuri come scelta consapevole ed effettivamente reversibile.

I primi due anni della scuola secondaria rappresentano contestualmente la fine dell’obbligo scolastico e l’avvio del percorso quinquennale.

Occorre perciò realizzare un impianto curricolare non squilibrato verso l’una o l’altra di queste due identità: né troppo generico, né troppo preventivamente orientato a una visione restrittiva e vincolante della scelta di indirizzo.

Da un lato, va salvaguardata la coerenza in qualche misura conclusiva del progetto formativo dei primi due anni, che porta a compimento l’acquisizione delle competenze culturali e strumentali - di cui va comunque delineato il certificabile profilo di uscita - indispensabili anche a chi assolve all’obbligo formativo fuori dal sistema scolastico,

Dall’altro, deve essere garantito l’avvio, seppur graduale ma qualificato, del percorso formativo dell’area e dell’indirizzo prescelti. Occorre trovare perciò un equilibrio non solo quantitativo tra le discipline comuni, che assicurano l’omogeneità fra le aree, e quelle di indirizzo che ne fondano la tipicità. Anche le discipline di indirizzo, pur nella loro caratterizzazione, dovranno avere pertanto valenza culturale non specialistica e curare, così come le prime, gli aspetti formativi di carattere generale.

Tutto ciò anche per consentire la possibilità di ritornare eventualmente sulla scelta fatta, rendendo praticabili e non penalizzanti i passaggi tra aree e indirizzi diversi.

L’opportunità che la scuola secondaria presenti un livello di terminalità diverso rispetto al passato è legata non solo all’ampiezza e allo sviluppo del sapere, della ricerca scientifica e dei suoi effetti sulla società e sulla vita di ognuno, ma anche alle continue modificazioni dei saperi professionali e alla conseguente trasformazione delle richieste che vengono dalle imprese e dal mondo del lavoro: richieste che fanno riferimento a professionalità più ampie, più solidamente fondate dal punto di vista culturale generale.

In questo quadro vanno considerate e valorizzate, in una logica sistemica, le nuove opportunità offerte dalla formazione professionale e dalla formazione superiore tecnica integrata.

Anche per il proseguimento negli studi universitari, da un lato sarà indispensabile tener conto delle nuove configurazioni degli accessi e dei percorsi di istruzione universitaria, ma dall’altro sarà inopportuno prevedere percorsi di indirizzo fortemente diretti a questa o quella facoltà. Pure in questo caso dovranno piuttosto essere incrementate le occasioni di dialogo, di confronto e anche di co-progettazione con l’università per garantire un orientamento effettivo e consapevole anche in considerazione della tendenza di non poche Facoltà a programmare gli accessi.

In conclusione la scuola secondaria deve riuscire a concentrarsi sulla qualità culturale della propria offerta formativa, dialogando con l’esterno, ma deve anche garantire esiti formativi non rigidamente orientati, tali cioè da consentire e sorreggere un’ampia possibilità di scelte future.

Va ricordato come, al di là della sua valenza generale, il tema della valutazione acquisti uno specifico significato alla luce della necessità - prevista dalla legge di riordino - di consentire alle studentesse e agli studenti passaggi da un’area e/o da un indirizzo ad altra area e/o indirizzo, la mobilità tra scuola e formazione professionale, nonché la ripresa di studi eventualmente interrotti. Per garantire questa opportunità, i percorsi della scuola secondaria dovranno essere scanditi in modo da definire gli obiettivi specifici di apprendimento e le relative competenze. Queste ultime andranno quindi puntualmente certificate nell’ambito di un sistema di crediti e debiti formativi sia disciplinari, sia trasversali alle discipline.

Per quanto riguarda la ripartizione tra quota oraria nazionale e quota di competenza delle scuole, per i primi due anni si ipotizza di attribuire il 20% dell’intero curricolo alla quota riservata alle scuole, con la possibilità di un ulteriore incremento del 10% per attività di recupero e riorientamento. Per il triennio si ipotizza altresì la possibilità per le istituzioni scolastiche di attivare autonomamente una quota ulteriore di flessibilità, fino al 20%, per l’insegnamento di discipline scelte dalle scuole, sulla base di un repertorio di opzionalità definito nazionalmente. Questo garantirà articolazioni interne agli indirizzi (curvature) e consentirà di tener conto della evoluzione delle conoscenze, delle tecnologie e del mercato del lavoro.

Per il monte ore complessivo si ipotizza infine di non superare all’incirca le mille ore annue.

Sarà opportuno promuovere il sorgere di istituti che attivino più aree o più indirizzi, e non solo per ragioni logistiche e ambientali (difficoltà e distanze, particolarmente gravose per l’età degli allievi) o per ragioni legate a effettive incertezze di scelta e a rischi di canalizzazione precoce. Istituti polivalenti potrebbero, infatti, ulteriormente favorire il carattere unitario della scuola secondaria, lo scambio delle esperienze, le co-progettazioni, le osmosi fra i relativi percorsi, oltre ovviamente i già ricordati passaggi da parte degli allievi.

IV - La valorizzazione delle specifiche professionalità maturate dal personale docente e la sua eventuale riqualificazione e riconversione

Le riforme in atto, in particolare l’autonomia, le prospettive aperte dal riordino dei cicli e i profondi cambiamenti culturali che attraversano l’intera società pongono domande alte e pressanti di professionalità: chiedono a tutti gli insegnanti più rilevanti responsabilità culturali, etiche, più approfondite competenze socio-psico-pedagogiche, relazionali e organizzative. Sono responsabilità che competono a ogni ciclo scolastico e prefigurano perciò, in una logica di continuità tra i diversi cicli, una sostanziale unicità della funzione docente articolata per materia di insegnamento, per fascia di età e secondo le esigenze delle articolazioni interne ai cicli di base e superiore.

Emerge, ancora più che nel passato, la necessità di un docente:

colto, in grado di padroneggiare la propria disciplina nei suoi continui mutamenti, di valutarne le potenzialità formative, di governarne i rapporti con le altre discipline, di collocarne, infine, le finalità e gli obiettivi di apprendimento all'interno delle finalità generali del sistema scuola;

riflessivo, in grado di fare ricerca sulle proprie scelte didattiche e metodologiche e di saperne verificare i risultati, in un processo di continua valutazione e autovalutazione;

competente rispetto alle conoscenze socio-psico-pedagogiche necessarie per la corretta impostazione dei processi di insegnamento-apprendimento;

capace di interagire con tutti i soggetti, interni ed esterni, della vita della scuola, di lavorare in équipe, di dare il proprio contributo alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa, di saper svolgere compiti specifici e differenziati.

È evidente che nel profilo tracciato vi sono competenze e capacità che ogni docente già possiede in maniera diversa e che svilupperà in maniera diversa, anche rispetto alla sua storia, alle sue attitudini, alle sue propensioni.

Tutto questo può diventare un vantaggio proprio perché l’articolata e complessa organizzazione della scuola dell’autonomia prefigura una dimensione collegiale e cooperativa del lavoro, nel quale le specificità di ognuno possono diventare risorsa e ricchezza per l’intera collettività.

In conclusione, non si tratta di creare professionalità ex novo, ma di rintracciare, far emergere, valorizzare e potenziare professionalità già presenti nella scuola.

Nella scuola dell’autonomia, che assume il carattere di luogo di ricerca e di crescita professionale dei singoli e della collettività, i docenti tutti dovranno diventare, in linea di tendenza, docenti "ricercatori", in grado di arricchire costantemente il loro saper fare sul piano della ricerca didattico-disciplinare e su quello della partecipazione all’innovazione e allo sviluppo.

È evidente che non si tratta di ipotesi immediate, ma di traguardi di massima per cui lavorare. È emersa comunque, anche all’interno della Commissione di studio, l'idea di una carriera che preveda diversi gradi di docenza. Si tratta di un’ipotesi che intende misurarsi apertamente con un dibattito complesso e difficile, che ha molte altre sedi e luoghi di discussione.

È comunque necessario - si parli di articolazione di funzioni o di riconoscimento di carriera degli insegnanti - predisporre le condizioni strutturali per poter realizzare nelle scuole un'anagrafe delle competenze e delle professionalità, vale a dire la documentazione del curriculum personale e dei percorsi di arricchimento professionale, maturati in servizio.

Si può partire da tale documentazione delle competenze certificate e delle esperienze effettivamente svolte e valutate nei loro esiti come possibile base per l’attribuzione di compiti e responsabilità (ad esempio, compiti legati all’attuazione del Piano dell’offerta formativa, coordinamenti disciplinari, accoglienza dei nuovi docenti, sportelli di consulenza, progetti particolari).

Il problema resta quello di individuare i criteri di valutazione e di certificazione. Impresa più semplice per quanto riguarda i crediti professionali istituzionalmente certificabili (lauree, titoli, anni di servizio, attività di formazione in servizio), più difficile per quanto riguarda esperienze professionali vissute nella scuola.

Altri non semplici problemi riguardano:

la questione se i soggetti valutatori debbano essere esterni o interni alla scuola. In quest’ultimo caso occorrerebbe ridefinre, nel contesto della riforma degli organi collegiali, gli organismi già presenti nella scuola, come per esempio il comitato di valutazione;

le modalità di collegamento tra l’attività di valutazione e certificazione delle scuole e delle reti di scuola con quella del Servizio nazionale di valutazione sulla qualità del sistema scolastico;

le modalità del coinvolgimento di studenti e genitori nei processi di valutazione.

Il progetto generale di formazione in servizio dovrà indicare:

gli obiettivi generali da raggiungere;

le risorse culturali e professionali necessarie a sostenere l’impegno dei collegi e dei singoli docenti.

Il piano dovrà misurarsi con i diversi livelli di competenza ed esperienza presenti nelle scuole e con i problemi specifici legati ai diversi cicli, facendo riferimento:

nella scuola dell’infanzia al sostegno e allo sviluppo del processo in atto per la piena, qualificata e diffusa realizzazione degli "Orientamenti 91";

nella scuola di base a un contesto in cui sono chiamati a convivere e collaborare docenti che possiedono esperienze diverse e, per ora, provengono da formazioni di natura e durata differenti, nonché da segmenti scolastici con proprie e consolidate tradizioni;

nella scuola secondaria sia alle novità introdotte da una nuova ripartizione in aree e indirizzi, sia all’inedita mobilità di studentesse e studenti all’interno del sistema di istruzione e formazione.

Nella predisposizione del piano andranno privilegiate attività residenziali - per poter agevolare sia l’interscambio tra soggetti impegnati in esperienze comuni, sia il confronto in situazione - piuttosto che tradizionali corsi di aggiornamento, basati su conferenze e lezioni frontali.

Sono inoltre da prendere in considerazione periodi sabatici di formazione, come prevede la legge di riordino, nella logica dell'autoformazione e di percorsi costruiti attraverso un sistema di crediti cumulabili nel tempo. Prevale infatti, nel mondo della scuola, una tendenziale preferenza per impostazioni basate sull’autoformazione e su un modello di formazione permanente legato alle singole istituzioni scolastiche. Sempre più, infatti, esse diventano luoghi di ricerca didattica e di crescita professionale, in collegamento con altre scuole (reti di scuola) e con le altre risorse presenti sul territorio.

Il piano dovrà prevedere altresì la predisposizione di strumenti, anche contrattuali, per agevolare l’acquisizione o il completamento di:

crediti universitari;

specializzazioni universitarie;

dottorati di ricerca disciplinari e master orientati alla didattica;

nuovi crediti in materie affini a quelle di titolarità.

Nella definizione del piano di attuazione sarà importante il supporto dell’amministrazione non solo nel definire gli obiettivi generali del piano quinquennale e nella distribuzione delle risorse, ma nello strutturare una rete permanente di servizi di supporto alle istituzioni scolastiche: dalla consulenza tecnica alla documentazione e al collegamento tra esperienze significative a livello nazionale, territoriale, di reti di scuole.

In tale contesto vanno segnalate le esperienze "pilota" dei Centri intermedi di servizi professionali, che sono in corso presso le direzioni regionali sperimentali. Essi hanno l'obiettivo di fornire consulenza sui processi educativi e su quelli gestionali, ponendosi come servizio strutturato e continuo alle scuole dell'autonomia.

Un nuovo stato giuridico

Una professionalità ricca e sfaccettata come quella fin qui delineata, e che comunque andrà promossa di pari passo con il processo complessivo di crescita della riforma, esige una nuova e appropriata definizione, giuridicamente determinata, in sostituzione di quella del Testo unico, cui far riferimento per:

definire la formazione iniziale e la formazione in servizio;

ipotizzare articolazioni di carriera;

individuare compiti e funzioni aggiuntive determinati dall’organizzazione autonoma degli istituti scolastici.

È comunque all’interno della ridefinizione della funzione e della professionalità docente che vanno collocate le politiche del personale, per le quali sono peraltro previste le istituzionali sedi di contrattazione: ciò non solo per quanto riguarda i livelli retributivi, ma anche per quanto concerne la quantificazione delle risorse da investire per la formazione in servizio e per le eventuali ipotesi di progressione di carriera.

Il riordino del sistema d’istruzione in scuola dell’infanzia, scuola di base e scuola secondaria pone il problema di procedere a un’aggregazione degli attuali ruoli del personale docente e di rivedere la disciplina del relativo rapporto d’impiego, in modo da assicurare unitarietà nell’ambito di ciascuno dei tre settori scolastici.

L’eventuale aggregazione dovrebbe riguardare, in particolare, la progressiva unificazione in un unico ruolo degli insegnanti dell’attuale scuola elementare e dell’attuale scuola media nell’ambito della nuova scuola di base. Nella medesima istituzione scolastica si troveranno, infatti, a coesistere due gruppi di docenti provenienti da diversi modelli organizzativi e con diverse esperienze professionali.

In tale situazione, per evitare che l’unificazione del ruolo finisca per non valorizzare pienamente le esperienze maturate nelle diverse situazioni di servizio, è necessario costituire un’anagrafe professionale dei docenti.

Tale anagrafe, organizzata per ambiti disciplinari, conterrà tutte le informazioni (titoli di accesso, corsi di formazione, titoli culturali, esperienze professionali) necessarie per una più adeguata utilizzazione dei docenti nei vari anni di corso.

Un contributo in tal senso può essere fornito dalla costituzione di team funzionali di docenti corresponsabili di gruppi di classi o di alunni. Tale ipotesi da un lato potrebbe garantire una continuità di rapporto con le allieve e gli allievi e, dall’altro, facilitare una organizzazione flessibile e integrata del lavoro dei docenti nei sette anni del corso. In questa prospettiva l’utilizzazione dei docenti potrebbe avvenire sia garantendo la valorizzazione delle specifiche professionalità, sia prefigurando più ampie e articolate opportunità di impegno professionale all’interno dell’intero ciclo di base.

Nella fase di prima attuazione della riforma, per quanto attiene alla scuola dell’infanzia, in ragione della specificità dell’ambito educativo di riferimento e dei suoi obiettivi formativi, va mantenuto distinto il ruolo degli insegnanti dell’attuale scuola materna.

Anche per la scuola secondaria è necessario arrivare ad una ripartizione delle prestazioni professionali per ambiti disciplinari, nel contesto di un unico ruolo.

Si ricorda, infatti, che l’attuale sistema delle classi di concorso è articolato nelle tre tabelle:

A: classi di concorso a cattedre;

B: classi di concorso a posti di insegnante tecnico-pratico;

C: classi di concorso a posti di insegnante di arte applicata.

Tale articolazione costituisce il primo e forse più grave fattore di rigidità nella utilizzazione del personale docente e come tale dovrebbe essere superato per poter dare attuazione alle innovazioni derivanti dalla definizione dei nuovi curricoli e dal nuovo contesto ordinamentale.

Superare l’eccessiva parcellizzazione di specifici insegnamenti presente nell’attuale sistema esige che le varie fasi di attuazione del riordino dei cicli siano accompagnate dalla aggregazione degli insegnamenti in più ampie aree disciplinari. Ciò consentirebbe alle scuole di articolare al meglio la propria offerta formativa anche utilizzando lo strumento dell’organico funzionale.

Tale complessivo processo, da portare a termine contestualmente alla messa a regime della riforma dei cicli scolastici, deve necessariamente tenere conto non solo dei nuovi curricoli della scuola riformata, ma anche della consistenza numerica e dell’articolazione attuale per classi di concorso del personale insegnante.

Peraltro, nell’attuale sistema di reclutamento del personale insegnante, ci si è avviati già sulla strada dell’accorpamento delle classi di concorso in ambiti disciplinari. Secondo tale direzione si sta svolgendo la tornata concorsuale in fase di ultimazione.

Un ulteriore passo avanti può essere fatto, prendendo come riferimento l’articolazione per aree delle scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario attivate dall’Università (vedi l’allegato B).

In conclusione, gli interventi sopra descritti consentono di valorizzare le risorse professionali, nelle seguenti direzioni:

superamento di uno dei principali elementi di rigidità, costituito dall’attuale sistema parcellizzato delle classi di concorso;

introduzione di un sistema di formazione aperto e dinamico della professionalità docente;

attivazione di processi di mobilità professionale al fine di utilizzare al meglio le competenze presenti nella scuola, rispondere alle esigenze formative delle alunne e degli alunni.

Come si è sopra evidenziato, assumono un valore strategico la formazione in servizio e i processi di riconversione professionale, nonché la costituzione di una anagrafe professionale, costantemente aggiornata.

L’attuazione del sistema sopra delineato, sia per la definizione di un ruolo unico nell’ambito di ciascuno dei due cicli, sia per l’eliminazione delle classi di concorso e l’articolazione degli insegnamenti negli ambiti disciplinari, richiede un intervento di normazione secondaria, attraverso lo strumento del Regolamento da adottare ai sensi dell'art. 17 della legge 400, che innovi e consenta l’adozione di una disciplina secondo le indicazioni rappresentate. Ciò nella considerazione che il legislatore con la legge 30/2000 ha implicitamente abrogato le norme concernenti l’organizzazione dei settori scolastici soppressi.

Il Senato della Repubblica nell’approvare la legge di riordino dei cicli votava un ordine del giorno con il quale si impegnava il Governo a rimettere mano alla Legge 341/90. Da parte del legislatore si esprimeva, quindi, la consapevolezza che il ridisegno dell’assetto curricolare e ordinamentale della scuola richiede "nuovi" insegnanti.

L’esigenza di un ripensamento sulla formazione iniziale nasce da alcune convinzioni:

l’idea di una formazione lungo tutto l’arco della vita coinvolge anche la professione docente; la prima formazione diviene, allora, fondamento per un progressivo percorso di ricerca e sviluppo, nelle diverse stagioni della vita professionale;

i saperi disciplinari e le scienze della formazione devono confluire nella ricerca didattica che rappresenta lo specifico della professione docente; ciò comporta un ripensamento degli attuali percorsi universitari, soprattutto per quanto riguarda le facoltà i cui laureati più frequentemente entrano nella scuola;

l’avvio dell’autonomia attribuisce ai docenti di tutti i cicli scolastici decisive responsabilità in ordine alla progettazione curricolare: ciò implica che i percorsi di formazione iniziale siano rafforzati nella dimensione disciplinare ed integrati con le scienze della formazione. L’autonomia della scuola deve interagire con l’autonomia dell’Università, saper costruire vere e proprie forme di partenariato, soprattutto per quanto concerne i laboratori didattici e il tirocinio. Deve inoltre offrire opportunità di dialogo continuo e di integrazione tra le competenze della ricerca e dell’insegnamento universitari e quelle dell’insegnamento e della ricerca nella scuola;

la formazione iniziale dovrà venir pensata in un sistema di formazione della professione docente in cui si correlano prima formazione, ingresso in professione e formazione continua. Ciò consentirà di superare radicalmente l’attuale situazione nella quale la formazione in servizio finisce col colmare l’assenza di una solida prima formazione;

la formazione iniziale ispirata a principi unitari per tutti i docenti, in coerenza con la visione di sistema introdotta dalla Legge 30/2000, dovrà tenere conto delle esigenze di articolazione degli insegnamenti anche interne ai cicli di istruzione e delle possibilità di transitare nei diversi cicli scolastici, previ approfondimenti, sviluppi, riconversioni e rientri in formazione.

Per quanto concerne la struttura della formazione iniziale, nel dibattito sono presenti diverse posizioni che qui si ripropongono.

Una ipotesi prevede una formazione del docente fondata su una laurea triennale disciplinare più una laurea specialistica (triennio più biennio) seguita da una "specializzazione" annuale comprensiva del tirocinio. Sulla funzione e articolazione della laurea specialistica c’è diversità di opinioni: alcuni pensano che vada ancorata a una logica "disciplinare" per consolidarne la valenza scientifica, sia pur con integrazioni significative con le scienze della formazione; altri pensano che, attraverso i 60 crediti, sui 120 complessivi, dedicati all’approfondimento delle scienze della formazione, la laurea specialistica potrebbe essere finalizzata esclusivamente alla professione docente.

Un’altra ipotesi prevede la sequenza laurea triennale disciplinare più corso di specializzazione all’insegnamento per una durata di 5 anni, ipotesi che, tra l’altro, dovrebbe consolidare e migliorare l’esperienza delle scuole di specializzazione (SISS).

Un’ulteriore ipotesi va nella direzione di una maggiore articolazione delle formazioni, da caratterizzare secondo la scansione dei 3 cicli: per gli insegnanti della scuola dell’infanzia si propone una laurea che utilizzi il percorso formativo specifico della Classe XVII delle lauree in educazione e formazione; per gli insegnanti della scuola di base e per quelli della secondaria si potrebbe optare per una laurea specialistica di secondo livello. La sede dei corsi dovrebbe essere la Facoltà di Scienze della Formazione aperta a integrazioni con tutte le facoltà interessate.

V - Criteri generali per la formazione degli organici d’istituto con modalità tali da consentire l’attuazione dei piani di offerta formativa da parte delle singole istituzioni scolastiche

La definizione dei curricoli per la scuola riformata, come già precedentemente evidenziato, trova nel Regolamento dell’autonomia l’esplicitazione di alcuni snodi fondamentali: gli interventi mirati allo sviluppo della persona umana, per essere finalizzati infatti al successo formativo e al miglioramento della qualità del sistema d’istruzione, devono essere adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie ed alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti.

Il curricolo, dunque, non è più un dato a priori, ma diviene il risultato della capacità progettuale delle istituzioni scolastiche quale sintesi unitaria di esigenze diverse. Tale capacità progettuale trova la propria espressione nel Piano dell’offerta formativa.

Nella scuola dell’autonomia, pertanto, il Piano dell’offerta formativa "è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle singole istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia".

Il Piano dell’offerta formativa trova il necessario strumento organizzativo di realizzazione nell’organico funzionale, che rappresenta lo snodo tra il fabbisogno di risorse delle scuole autonome e l’organizzazione della prestazione professionale docente.

La individuazione del modello di organico funzionale alla nuova scuola dell’autonomia deve far riferimento, nella definizione dei propri elementi costitutivi, alle potenzialità strutturali del curricolo cui deve essere adeguato, favorendo, nel contempo, la realizzazione del più ampio progetto formativo della scuola.

In particolare tale modello da un lato deve essere in grado di corrispondere alle esigenze di un curricolo, la cui definizione non solo è in parte decisa in sede locale, ma presenta anche forti momenti di flessibilità collegati alla progettazione di percorsi individualizzati, e, dall’altro, deve consentire una organizzazione delle attività del docente anche non riconducibili al tradizionale insegnamento curricolare.

Ciò comporta il superamento delle attuali rigidità in tema di:

individuazione aprioristica per classi di concorso, ove previste, delle risorse organiche di personale da assegnare alle scuole;

criteri di costituzione delle cattedre o dei posti d’insegnamento;

scansione settimanale dell’orario delle lezioni;

organizzazione dell’attività docente solo in funzione del curricolo.

In altri termini, per rispondere alle esigenze connesse alla realizzazione del Piano dell’offerta formativa, la determinazione di un organico funzionale alla nuova scuola va effettuata con riguardo al monte ore complessivo annuale riferito al curricolo della singola istituzione - ivi comprese le ore necessarie all’eventuale prolungamento del tempo scuola ove attuato - e con la previsione di un incremento calcolato sulla base dell’applicazione di un indice di ponderazione (ad esempio un divisore inferiore all’orario obbligatorio di insegnamento) che consenta di recuperare risorse per l’attuazione della flessibilità e per l’organizzazione e la gestione della progettualità della scuola e dei percorsi didattici personalizzati. Ciò anche in attuazione dei criteri dettati in materia dell’art. 5 del D.P.R. 18 giugno 1998, n. 233.

In tale modo, l’istituzione scolastica può essere dotata di un complessivo numero di docenti nel cui ambito procedere all’individuazione, nel rispetto degli obiettivi curricolari e con le dovute garanzie per la salvaguardia delle titolarità dei docenti in servizio, delle professionalità necessarie all’attuazione della propria offerta formativa.

Un tale sistema trova il proprio contemperamento nella riorganizzazione complessiva per ambiti disciplinari delle attuali classi di concorso e dei relativi insegnamenti, riorganizzazione che deve essere attuata per ampie aggregazioni che consentano un più vasto ventaglio di opportunità di scelta nell’utilizzo del personale.

In questa prospettiva è ovvio che anche nella definizione dei curricoli si dovrà prescindere da una puntuale indicazione delle classi di concorso.

Con specifico riguardo alle esigenze dei singoli settori d’istruzione dovranno essere individuati distinti modelli di determinazione di organico, rispettivamente, per la scuola dell’infanzia, per la scuola di base e per la scuola secondaria.

Con riferimento alla scuola dell’infanzia, nella quale si prevede di mantenere l’attuale ruolo degli insegnanti di scuola materna, occorrerà stabilire un indice di ponderazione che, da un lato, dia spazio alla realizzazione del progetto articolato secondo una logica di forte trasversalità - quale delineato nei criteri per la definizione del curricolo - e, dall’altro, agevoli i necessari raccordi, organizzativi e metodologico-didattici con il ciclo della scuola di base.

Ovviamente in tale ciclo d’istruzione una particolare attenzione va dedicata all’effettiva durata dell’orario di funzionamento della scuola.

Inoltre, nella determinazione dei criteri di calcolo dell’organico, al fine della individuazione delle esigenze di personale docente, occorre tener presente il principio, espresso nella legge di riordino, della graduale generalizzazione della scuola dell’infanzia, nel rispetto dell’eventuale soddisfacimento della domanda delle famiglie da parte delle istituzioni non statali.

Per tale settore, in considerazione della struttura unitaria che viene delineata in relazione a tale ciclo dalla legge di riordino, sembra essenziale prevedere la confluenza in un unico ruolo degli attuali insegnanti di scuola elementare e media.

Quanto sopra detto al fine di consentire la determinazione di un organico funzionale unico per l’intero settennio della scuola di base, ferma restando la necessaria gradualità connessa al periodo di transizione occorrente per la messa a regime della riforma e, quindi, anche per la istituzione del ruolo unico.

L’organico funzionale globale deve ritenersi, infatti, un obiettivo indispensabile per realizzare l’unitarietà del ciclo in un rapporto dinamico, dialogante e sistemico, fra ambiti e discipline, in quanto consente un reale intreccio fra le professionalità docenti, attraverso il superamento del rigido meccanismo delle cattedre, e favorisce forme di progettualità in cui tutti i soggetti possono esprimere le proprie competenze, in funzione dello sviluppo di una ricerca didattica ed organizzativa che realizzi una effettiva flessibilità e integrazione fra le risorse professionali.

La creazione di un ruolo unico, al cui interno anche gli attuali insegnanti elementari siano inseriti per ambiti disciplinari e la definizione di un organico unico per la scuola di base, comportano la revisione dell’attuale modello di organico funzionale, già realizzato per la scuola elementare in attuazione dell’art. 1, comma 72, della legge 662/96, con la individuazione di criteri simili a quello allo stato adottati, in via sperimentale, in alcuni istituti d’istruzione secondaria di primo e secondo grado.

Con riguardo, infine, alle scuole del ciclo secondario si ritiene di poter fare riferimento al modello attualmente sperimentato sulla base del D.M. 3 aprile 2000, n.105.

Rispetto a tale modello vanno, tuttavia, rivisitati i criteri di determinazione dell’indice di ponderazione, allo stato differenziati per ordine d’istituto, stante la scelta, indicata prima, dell’individuazione di un unico monte ore di insegnamento nell’ambito delle istituzioni del ciclo, definito intorno alle 1000 ore. Occorre, inoltre, una ridefinizione della titolarità dei docenti, allo stato incardinata sulle singole articolazioni di cui si compone l’istituzione (sezioni staccate, sedi coordinate, corsi serali), in coerenza con la logica unitaria dell’organico d’istituto. Infine particolarmente efficace ai fini di una più funzionale distribuzione ed organizzazione delle risorse risulterà la previsione in organico di posti part-time.

Va, ancora, sottolineato che la definizione del modello di organico funzionale, in questo come negli altri settori d’istruzione, dovrà prevedere forme organizzative che consentano la messa in comune di risorse per la realizzazione di progetti unitari fra reti di scuole.

Al fine, poi, di garantire la concreta esplicazione della progettualità delle istituzioni scolastiche la determinazione dell’organico dovrà avvenire su base pluriennale in funzione della realizzazione degli obiettivi formativi programmati in sede di definizione del Piano dell’offerta formativa.

Anche gli organici del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario (ATA) devono essere adeguati alle esigenze connesse all’attribuzione dell’autonomia e, quindi, tali da rendere attuabile la realizzazione del piano dell’offerta formativa.

Tale esigenza si manifesta in modo ancor più evidente a seguito di quanto contemplato dall’art. 14 del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, concernente l’autonomia delle istituzioni scolastiche. In attuazione di tale decreto è stato infatti previsto il trasferimento di molteplici competenze dai provveditorati ai singoli istituti.

La consistenza delle dotazioni organiche, da assegnare a livello regionale, deve, inoltre, essere commisurata agli effetti derivanti dall’articolo 8 della legge 3 maggio 1999, n. 124, con il quale è stato contemplato il trasferimento di funzioni e di personale dagli enti locali allo Stato. A seguito di tale disposizione in tutte le istituzioni scolastiche il personale ATA viene fornito dallo Stato.

La revisione dei criteri e dei parametri per la determinazione delle dotazioni organiche, attualmente in fase di definizione, deve quindi essere effettuata tenuto conto della riorganizzazione di tutti gli istituti d’istruzione secondaria in licei ed ispirata al principio della flessibilità nell’uso delle risorse, anche in conseguenza di quanto già disciplinato dal vigente contratto integrativo di comparto.

In analogia a quanto previsto per l’organico funzionale del personale docente, anche per il personale amministrativo e ausiliario è necessario prefigurare, per ciascun contesto territoriale, la definizione della consistenza della dotazione di base in relazione ai carichi di lavoro di ciascuna istituzione scolastica e di una dotazione aggiuntiva da distribuire, a livello territoriale, in funzione delle particolari condizioni logistico-strutturali e in relazione all’offerta formativa di ciascuna scuola o di più scuole consorziate tra loro.

Accanto all’enunciato criterio della flessibilità, ma non in contrasto con esso, appare necessario che la previsione dell’organico di ciascuna istituzione scolastica sia formulata, ovviamente con gli opportuni meccanismi correttivi, ipotizzandone la stabilità per un periodo almeno triennale, proprio per garantire la certezza nella prosecuzione dell’organizzazione dei servizi in funzione della programmazione educativa.

VI. - I tempi e le modalità di attuazione

Uno dei principali momenti di concretezza su cui fondare qualsiasi ragionamento attinente agli aspetti gestionali è quello della definizione dei tempi e delle modalità di attuazione della legge.

Al riguardo sono formulate alcune ipotesi che prevedono un avvio dei nuovi curricoli in anni di corso diversificati ma che, comunque, individuano l’inizio della riforma a partire dall’anno scolastico 2001/2002.

L’avvio dei nuovi curricoli in anni diversificati si ripercuote sulla messa a regime della riforma. Infatti, nel caso in cui, gli stessi nuovi curricoli vengano attuati dal 1° anno della scuola di base fino a raggiungere, anno dopo anno, il termine del ciclo secondario, per attuare completamente la riforma si impiegherebbero 12 anni.

La prima ipotesi presa in esame è quella che prevede l’avvio della riforma dal 1° e 2° anno della scuola di base e dal 1° anno del ciclo secondario, a partire dall’anno scolastico 2001/02. La progressione con cui verranno attivate le classi secondo il nuovo assetto e soppresse via via quelle del vecchio ordinamento è evidenziata nella tabella che, per esemplificazione, viene di seguito riprodotta priva dei riferimenti numerici degli effettivi scolastici.

Tale ipotesi comporta la compiuta attuazione della riforma nell’anno scolastico 2007/8.

Vi è, tuttavia, una seconda ipotesi che, mantenendo invariato il termine dell’attuazione della riforma, prevede l’avvio della riforma stessa nella scuola secondaria a decorrere dall’anno scolastico 2002/03 anziché dal 2001/02. Tale soluzione consente di concedere un maggiore spazio temporale per la definizione dei curricoli della scuola secondaria, contrassegnati da una maggiore complessità e varietà e di permettere alle famiglie di effettuare una consapevole scelta dell’indirizzo, scelta che avviene nel mese di gennaio precedente l’inizio dell’anno scolastico.

Anche questa soluzione lascia, comunque, inalterato lo sviluppo successivo, come viene illustrato dalla tabella di seguito riprodotta e che prevede l’inizio dell’avvio della riforma nel 1° anno della scuola secondaria a partire dal 2002/03.